5º Simpósio Ciência e Arte

Fotografia de Gutemberg Brito (IOC-Fiocruz)

Nos dias 17, 18 e 19 de setembro de 2008 aconteceu o 5º Simpósio de Ciência e Arte, realizado pelo Instituto Oswaldo Cruz em parceria com o Museu da Vida. Participei com a apresentação do poster As imagens como meio e mediação no ensino de História. Este trabalho foi desenvolvido, durante o ano de 2007, no Projeto Oficina do Saber, Programa de Extensão da Universidade Federal Fluminense.

Ao pensar na diagramação do poster lembrei de um filme norte-americano que assisti recentemente chamado À Primeira Vista (At First Sight), do diretor Irwyn Winkler, baseado em um caso clínico escrito pelo neurologista britânico Dr. Oliver Sacks. O filme conta a história de um rapaz que ficou cego acidentalmente na infância e anos depois surge uma esperança dele voltar a enxergar, através de um tratamento experimental. Até então todo o seu conhecimento de mundo era percebido através das sensibilidades do toque, dos sons, dos cheiros, dos sabores e principalmente da imaginação, entretanto quando ele descobre a visão confunde-se completamente pela presença das imagens. Certamente é uma grande metáfora para os que são alfabetizados na linguagem das imagens, mas para o paciente que não consegue distinguir uma maçã de uma imagem de uma maçã, ou melhor, não percebe a distinção entre a realidade e a imagem fotográfica, torna-se uma situação conflituosa e angustiante. Para o rapaz enxergar, ver, olhar a cidade de Nova Iorque torna-se um verdadeiro fardo, pois ele não consegue entender o que vê e ainda não consegue diferenciar um outdoor de uma cena real. Ele precisa tocar nas coisas e nas pessoas para percebê-las porque durante toda a sua vida ele foi alfabetizado por outras linguagens sensoriais.

Mesmo os que são alfabetizados na linguagem visual muitas vezes confundem ou simplesmente assimilam as imagens como realidade, portanto resolvi utilizar uma das experiências do Dr. Oliver Sacks no trabalho apresentado. Ilustrei o poster com uma imagem de uma televisão e dentro dela uma imagem de duas maçãs; ao apresentar o trabalho para o público resolvi levar uma maçã e perguntar o que a pessoa estava vendo e em seguida pedia para que a mesma respondesse o que estava vendo no poster. Todos responderam que viam uma maçã e em nenhum momento diziam ver uma imagem de uma maçã ao olhar para o poster. Isto pode ser pensado como o reflexo da banalização das imagens no nosso cotidiano, não paramos mais para pensar sobre o que vemos e sobre o que significam as imagens. De tão óbvias, as imagens simplesmente invadem as nossas casas, o ambiente de trabalho, as ruas, enfim, estamos cercados e cerceados por imagens que de tão óbvias tornam-se produtos alienados que alimentam o mercado de ilusões.

Nesse sentido, a proposta do trabalho apresentado procurou estabelecer um diálogo com o público através de algumas questões que considero relevantes ao analisarmos as imagens enquanto signo, tais como: o que você vê?, O que foi retratado nesta obra?, Quem são estas pessoas?, Que lugar é este? O que isto quer dizer? Quem produziu? Porque? Quando? Onde foi encontrada? Dentre outras questões investigativas sobre o que estamos vendo e quais são as relações significativas entre a imagem e as demais linguagens.

As imagens como meio e mediação no ensino de História

Anterior a minha formação em História, trabalhei durante oito anos com Design gráfico e com Fotografia, neste tempo construi muitas imagens que foram utilizadas para diferentes fins comerciais e artísticos. Todas elas, sem exceção, foram recortadas de um tempo e de um lugar, da mesma forma, em cada uma delas, houve uma intenção, um objetivo, uma idéia e uma significação. Por mais subjetiva que seja uma imagem, é inegável a existência de significados, é claro que não há um único modo de olhar para uma imagem e interpretá-la, assim como não há um único significado para a mesma imagem.

Ao olharmos atentamente para uma imagem, o nosso cérebro procura identificar o que está sendo visto e ao mesmo tempo procura alguma relação de sentido com o nosso conhecimento de mundo. Esta reação, geralmente, é um processo muito rápido em que procuramos significar a composição de todos os elementos figurativos e abstratos presentes no recorte selecionado (fotografia, pintura, gravura, entre outros). Quando não identificamos algum elemento desta composição, a nossa reação é a de estranhamento em relação a imagem. Este estranhamento pode ser favorável quando procuramos compreender a complexa rede de significados expressos pelos códigos das linguagens verbal e não-verbal encontrados e constantemente re-significados no tempo, no espaço e na cultura de cada formação social.

Nesse sentido, o diálogo transdisciplinar da história com as demais ciências sociais, humanas e artísticas proporciona uma leitura crítica das imagens construídas para fins específicos, como por exemplo, pelos meios de comunicação de massa. Da mesma forma podemos pensar o conjunto iconográfico produzido ao longo da história como um acervo documental, no seu sentido mais amplo, e portanto, também, passível de uma análise crítica. Quando apresentamos aos alunos a linguagem não-verbal em sala de aula, em algumas situações, se faz necessária uma “alfabetização do olhar”. Naturalmente refiro-me ao processo cognitivo crítico que envolve diferentes campos de estudos junto ao conhecimento de mundo dos alunos. Em nenhum momento defendo a utilização de cartilhas, métodos prontos ou teorias que não contemplam a subjetividade do olhar do aluno.

Até porque a proposta de trabalho das imagens como meio e mediação no ensino de História tem como objetivo principal uma aproximação das linguagens de cada disciplina tendo como referência um meio que é conhecido e sedutor: a imagem. Os jovens de hoje nasceram sob a civilização das imagens, o que pode nos parecer surpreendente e encantador para eles é absolutamente natural, o fácil manuseio com diversos suportes tecnológicos, tais como: programas de computador, videogames, máquinas fotográficas, aparelhos de celular, é parte do seu conhecimento de mundo. Portanto cabe ao professor de história, incorporar estes meios à realidade da sala de aula de modo que sejamos os mediadores entre os sistemas simbólicos construídos a partir destes meios, o conhecimento dos alunos e os conteúdos disciplinares.

O aspecto curioso é que os exames de vestibular das universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro tem utilizado cada vez mais a linguagem não-verbal junto à verbal nas questões das provas[1]. A partir desta percepção, em 2007, apresentei e desenvolvi o curso “As imagens como meio e mediação no ensino de História” ao Programa Pré-Universitário Oficina do Saber. Este programa é parte das atividades de Extensão da Universidade Federal Fluminense, em Niterói. A cada ano letivo, aproximadamente 120 alunos de baixa renda inscrevem-se no Pré-Vestibular Comunitário, mantido por ele. Ao ingressarem no curso, os alunos apresentam uma dificuldade bastante elevada na interpretação de um simples enunciado. A incompreensão do sentido semântico junto ao sentido figurativo da linguagem verbal representa para nós, professores, um muro a demolir, ou melhor, representa a necessidade premente de reformular as práticas de ensino-aprendizagem de modo que possamos construir junto aos alunos possíveis significações e relações entre conteúdos.

A princípio a proposta foi apresentar a linguagem simbólica, de forma que não representasse mais um obstáculo diante das dificuldades do processo cognitivo, mas como algo natural, presente no cotidiano e necessário ao processo intelectual, para isso, utilizamos em sala de aula imagens retiradas do repertório popular para análise, tais como, sinalização das ruas, carnaval, marcas comerciais, propagandas e outras, cujos elementos figurativos são conhecidos. Não nos interessa apresentar o campo teórico da semiótica aos jovens cujo interesse está direcionado ao entendimento das disciplinas necessárias para a realização dos concursos de vestibular; no entanto a presença de imagens junto aos textos tem sido um recurso cada vez mais utilizado na preparação destas provas.

Entretanto, o que nos interessa, realmente, é problematizar todas as imagens que nos cercam, como também a finalidade pela qual são produzidas, procurando deste modo, analisar toda imagem enquanto signo, ou enquanto traço pelo qual o olhar, ao significá-la, a transforma em signo. Para isso precisamos olhar para estas imagens enquanto documentos no processo de investigação histórica, porque as produções iconográficas não estão deslocadas do contexto sócio-político, econômico e cultural de cada lugar, mas essencialmente são representações destas estruturas.

Segundo o historiador francês Roger Chartier[2], a relação entre o objeto de pesquisa e a sua mediação se dá pelo meio social, já que ocorre uma circularidade cultural[3] em que as interpretações são variadas e dependem do referencial do receptor - mas não necessariamente de sua classe social – e a representação faz ver uma ausência, o que supõe uma distinção clara entre o que representa e o que é representado. Nesta ausência encontram-se os símbolos da mensagem construída e os possíveis significados interpretados pelo meio social. Esta relação de representação parte do principio da semiótica, no entanto avança para as significações caracterizadas pelos períodos históricos, ou seja, em cada momento e em cada grupo haverá uma interpretação diferenciada do sentido entre o signo e a coisa.


Notas

1 Considerando as provas dos vestibulares da Universidade Federal Fluminense e da Universidade Estadual do RJ, nos anos de 2006 e 2007, é possível constatar o crescimento da utilização de imagens junto aos textos na interpretação das questões. Nesta análise não foram considerados os gráficos das disciplinas de química, física e biologia. As imagens analisadas são charges, fotografias, mapas e obras de arte. No ano de 2006, na 1° Etapa da UFF constavam 23 questões relacionadas a imagens dentre 75; no 1° Exame de Qualificação da UERJ constavam 8 questões dentre 60 e no 2° Exame de Qualificação da UERJ constavam 14 questões dentre 60. Já no ano de 2007, na 1ª Etapa da UFF, constavam 10 questões relacionadas a imagens, sendo que numa questão de português não havia texto e as alternativas eram interpretações de uma charge; em outra questão da mesma disciplina, nas alternativas de resposta não havia texto, apenas imagens como opções de resposta. Nas provas da UERJ deste ano, no 1° Exame constavam 12 questões dentre 60 e no 2° Exame constavam 14 dentre 60.

2 CHARTIER, Roger. O Mundo como Representação. In Revista de Estudos Avançados. São Paulo: Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo, volume 5, número 11, 1991, p 173-191. Utilizamos a conceituação elaborada por Chartier, segundo a qual toda a documentação é uma representação simbólica que vai buscar uma mediação com o receptor. O documento possui um valor para quem o produziu e outro para quem o recebeu. Nesta relação entre representação de algo e a recepção deste objeto é que ocorre o significado para a análise histórica.

3 O conceito de circularidade cultural, definido por Edward Thompson, refere-se a re-significação dos valores entre o popular e o erudito, sendo a cultura um campo de batalha de domínios e resistências onde diferentes grupos sociais costumam apropriar-se desses valores e reinterpretá-los de acordo com os seus interesses.


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A imagem como representação simbólica do real*

A mais perversa exclusão social, sem sombra de dúvida, é a cultural, pois é aquela que nega ao indivíduo o direito à saída da caverna[1], e da mesma forma mantém os homens atados às correntes que os mantém presos. O mito da caverna, escrito no século VI a.C., é contemporâneo, não como uma narrativa filosófica que confere sentidos à realidade, mas como uma realidade alegórica, ou seja, revestida de imagem. Entre mito e realidade, há o espaço da mediação onde todos nós estamos envolvidos: professores, alunos, instituições, governo e sociedade. No entanto cada segmento social estabelece a mediação que convém de acordo com seus interesses e finalidades.

Na rede pública de ensino e mesmo na particular, ainda há uma resistência por parte dos professores de história na utilização de imagens como um meio e uma mediação entre os conteúdos disciplinares exigidos. O texto do livro didático e no máximo mapas são, praticamente, os únicos materiais trabalhados com os alunos dos níveis fundamental e médio. Já outros recursos como filmes e imagens são abordados pelos professores como meras ilustrações dos temas apresentados[2]. Talvez o problema esteja localizado no desconhecimento no campo teórico do estudo das imagens, já que nos currículos universitários dos cursos de licenciatura em História não existe nenhuma disciplina onde o estudo deste campo do saber seja ao menos abordado, com exceção de algumas raras disciplinas eletivas oferecidas eventualmente nas universidades por professores que pesquisam o tema. Desta forma os professores ingressam no magistério sem a devida formação para a leitura de imagens, ou pior não percebem que a imagem é um documento que deve ser interpretado com a mesma relevância que um texto.

No entanto, de forma até certo ponto contraditória nos Parâmetros Curriculares Nacionais de História para a educação básica, o uso de imagens em sala de aula é sugerido como um método didático no desenvolvimento de atividades com diferentes fontes de informação[3]. Assim o objetivo deste artigo é incentivar a reflexão de educadores e estudantes de licenciatura em História sobre a importância da leitura de imagens em sala de aula como uma mediação entre os saberes em direção a uma relação dialógica com o conhecimento, na qual se faz necessário um alfabetismo crítico em relação à mídia e de competências na leitura crítica de imagens.[4]

Se o tempo presente caracteriza-se por ser “a era das imagens” onde tudo o que é produzido é para ser visto e consumido, como não discutir o caráter das imagens em sala de aula? A dificuldade em definir o que é uma imagem passa pela naturalidade como encaramos qualquer representação cotidiana. É bastante comum associarmos imagem à mídia, tornando-a sinônimo de televisão e publicidade. Mas embora as duas linguagens tenham afinidades estéticas e interesses em comum, a publicidade está presente também em outros veículos, como jornais, revistas, rádio e paredes da cidade. A confusão entre as mídias é a conseqüência da não distinção do caráter da imagem, de acordo com o tipo, a função e os conteúdos específicos de cada suporte, além de existirem, ainda, imagens fixas e animadas, bem como outros meios de expressão visual como a fotografia, a pintura, o desenho e a gravura, dentre outras técnicas de representação.

Todas as mídias, hoje, apresentam as notícias sob a forma de imagens prontas a serem consumidas sem a devida reflexão, não se busca mais tornar politicamente inteligíveis uma situação ou um acontecimento, mas apenas mostrar sua imagem. Conhecer se reduz a ver ou, mais ainda, a “pegar no ar”, já que a mensagem da mídia é efêmera.[5] Desta forma o acontecimento é traduzido por uma imagem acrítica onde o objetivo é impor uma informação ao telespectador ao invés de estimulá-lo a pensar sobre o que se vê.

* Este trecho foi extraído do artigo Imagem: meio e mediação no ensino de História - A experiência do Programa “Oficina do Saber” da Universidade Federal Fluminense, de Veronica Castanheira Machado, publicado na Revista Tecnologia & Cultura, do CEFET/RJ, Ano 10 nº12, jan./jun.2008, p.51-57.

[1] Cf . PLATÃO. A República. São Paulo: Martin Claret, 2004.

[2] BARROS, Ricardo. O uso de imagem nas aulas de história. Dissertação (Mestrado em Educação). São Paulo, PPGE/USP, 2007. Em sua pesquisa, Ricardo acompanhou professores de história da rede municipal de ensino em São Paulo durante um ano, procurando analisar a forma de utilização de imagens em sala de aula. Segundo sua observação, os docentes não se preocupam em analisar as imagens presentes no livro didático. Um aspecto curioso é o uso freqüente do verbo ilustrar nas falas dos professores quando questionados sobre a utilização de imagens; a maioria parece entender a imagem apenas como um apoio ao texto escrito.

[3] BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: História - Educação Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1998, p. 77 - 89.

[4] KELLNER, Douglas. “Lendo imagens criticamente: em direção a uma pedagogia pós-moderna”. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.) Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995, p. 107.

[5] SALIBA, Elias Thomé. “Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e o consumo das imagens”. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001, p.122.